terug
Van Mammoetwet tot Basisvorming, 'gelijke kansen' blijven illusie
Onderwijshervormingen van het voortgezet onderwijs kwamen en komen altijd moeizaam tot stand. Als alle politieke partijen na consultatie van hun achterban hun zegje hebben gezegd en de ingediende amendementen in stemming zijn gebracht, dan is er meestal niet veel meer over van het oorspronkelijke wetsvoorstel. Toch is er, sinds de mammoetwet op 1 augustus 1968 in werking trad, in onze sector onderwijskundige vooruitgang geboekt. De grammatica-vertaalmethode ging op de helling om plaats te maken voor vaardigheidsonderwijs, gericht op communicatie. De wet op de basisvorming, ingevoerd in augustus 1993, zet met de kerndoelen deze lijn voort. Door het grote aantal algemene, verplicht te geven vakken, haken echter steeds meer leerlingen af, vooral in de lagere regionen. De basisvorming is niet in staat de ongelijkheid tussen leerlingen weg te nemen. Gelijke kansen zijn een fictie.
Middenschool
In de jaren 70 en 80 ging het politieke gesteggel, bekend
uit de periode van de invoering van de mammoetwet, gewoon door. Daarbij ging het
nog steeds over het twistpunt van het categoriale schoolsysteem, waarvan links
vond dat je twaalfjarigen niet op basis van de uitslagen van de Cito-toets in
een bij hun intellectueel niveau passend jaarklassensysteem moet stoppen, maar
dat op alle schooltypen een selectievrije oriëntatieperiode moet worden
gerealiseerd, waarin kennisverwerving niet meer het belangrijkste onderwijsdoel
vormt, maar sociaal leren in heterogeen samengestelde groepen. Met
differentiatie binnen klassenverband (DBK) kon het onderwijsniveau aangepast
worden aan de individuele leerling en dus niet andersom. Dit ideaal werd
trouwens meer buiten de school gekoesterd dan daarbinnen.
Politiek rechts bleef van mening dat ook de brugperiode deel moet uitmaken van
het categoriale onderwijssysteem, waar op hoog niveau onderwijs dient te worden
gegeven, zodat dan snel duidelijk wordt welke leerlingen naar de hoogste vormen
van vo kunnen en welke met minder genoegen moeten nemen.
Aan de linkse wensen ten aanzien van het onderwijs kon gehoor worden gegeven
door Van Kemenade die tussen 1973 en 1980 voor de PvdA minister van onderwijs
was en die in 1975 de Stichting leerplanontwikkeling (slo) oprichtte met als
taak modellen voor onderwijsleerplannen, schoolwerkplannen en
onderwijsleerpakketten te ontwerpen. Gezien de linkse signatuur van de minister
zal het niet verbazen dat de slo werd opgedragen een Experimenteel Leerplan voor
het Middenschoolonderwijs (ELM) te ontwerpen met als titel Middenschool in
Beeld, dit ten behoeve van de reeds opgerichte experimentele middenscholen
in het land. In 1982 verschenen al de eerste publicaties. Voor het mvto was dat:
Niet met je mond vol tanden, communicatief mvt-onderwijs thematisch
benaderd, onder de eindredactie van Henk Radstake en Han van Toorenburg.
De minister werkte zijn ideeën over de structuur van het vo uit in zijn
Contourennota (1975), die later uitmondde in de wetsvoorbereidende nota:
Verder na de basisschool, waarin uiteraard de grondgedachte van de
middenschool gehandhaafd was.
Het was voor idealistische talendocenten, die net als hun leerlingen wel eens
wat anders wilden dan grammatica en woordjes, een prachtige tijd. Ze konden
communicatiever onderwijs aanbieden, zich baserend op publicaties zoals The
Treshold Level for modern learning in Schools (1976), The Communicative
Teaching of English (1981), met zijn Duitse pendant Übungstypologie
en de bekende Nota Aanzet voor de ontwikkeling van een Onderwijsleerplan
Moderne Vreemde Talen (1977). Ook de sectie Frans van Levende Talen toonde
met de publicatie De Moderne Vreemde Talen in de Oriëntatieperiode (1981)
aan dat Frans helemaal geen elitair, moeilijk te leren vak is en dus uitermate
geschikt voor middenschoolonderwijs. Bijna dreigde deze taal toch nog het loodje
te leggen ten gunste van het nieuwe vak language awareness, een soort
niet te cognitief taalbewustzijnsprogramma dat moest dienen als voorbereiding op
het leren van moderne vreemde talen. De oppositie tegen deze indringer in het vo
kwam van minder progressieve kant, n.l van degenen die vonden dat er in zo'n
gemeenschappelijk eerste leerjaar ook kinderen zitten die wèl in staat zijn om
één of meer talen te leren.
Ondanks alle onderwijskundige vernieuwingen, bleek het politiek echter nog
steeds niet haalbaar om deze in te passen in een nieuw onderwijsstelsel.
Middenschool en oriëntatieperiode kwamen er niet, er was toch teveel oppositie
tegen. Vanuit het ministerie bleef men aansturen op zo breed mogelijke
scholengemeenschappen met drie gemeenschappelijke leerjaren.
Het lager beroepsonderwijs werd opgezadeld met algemene dus niet
beroepsvoorbereidende vakken, dit om de leerlingen beter voor te bereiden op hun
functioneren in de maatschappij, terwijl er ook een tendens was om de hogere
vormen van het avo te voorzien van minder cognitieve en meer op de maatschappij
gerichte vakken.
In 1979 publiceerden minister Pais en zijn staatssecretaris de Jong een nota,
die bekend werd onder de naam OPVO, dat staat voor Ontwikkelings Plan Voortgezet
Onderwijs. Daarin werd voorgesteld om de voorkeurspositie van Frans, zoals deze
was vastgelegd in de mammoetwet, op te heffen en deze taal facultatief te maken
en te vervangen door Duits. Tegelijkertijd werd voorgesteld om het gymnasium als
aparte school en als categoriale afdeling van scholengemeenschappen op te
heffen. Zo zou een ongedeeld vwo ontstaan waarin Latijn en Grieks keuzevakken
werden naast de vele andere. De protesten vanuit het onderwijs en ook van de
ouders die kinderen op het gymnasium hadden, waren zo heftig dat de
bewindslieden hun OPVO ijlings introkken.
Zo modderde het onderwijs voort tot de volgende stelselwijziging: de
basisvorming.
De basisvorming
Omdat de elkaar opvolgende ministers van onderwijs niet in
staat bleken om een nieuw, politiek acceptabel, onderwijsstelsel voor de eerste
fase van het voortgezet onderwijs te creëren, werd aan de Wetenschappelijke Raad
voor het Regeringsbeleid (WRR) in 1983 gevraagd advies
uit te brengen. Dit adviescollege begon in 1984, en leverde in 1986 het advies
af.
In de voorstellen van de WRR werden de politieke geschilpunten zoveel
mogelijk naar de schoolbesturen doorverwezen. Deze mochten nu zelf kiezen hoe
lang ze de leerlingen in heterogene groepen willen laten zitten en als ze aparte
categoriale mavo, havo en vwo brugklassen willen vormen, dan is dat ook
mogelijk. Het lbo kreeg een nieuwe naam: voorbereidend beroeps onderwijs (vbo),
terwijl de huidige avo-onderwijstypen bleven bestaan met dien verstande dat de
toekomst van het mavo onzeker werd.
Het linkse politieke ideaal van hoofd, hart en handen werd
vervangen door de nieuwe onderwijsdoelstelling toepassing, vaardigheid en
samenhang die minder confronterend is.
Wel werd de harmonisatie van de categoriale schooltypen bevorderd door
vbo-achtige vakken als Algemene Technieken en Verzorging voor alle
leerlingen verplicht te stellen, terwijl potentiële havo/vwo leerlingen de
inhoud van deze vakken ook als buitenschoolse activiteiten zouden kunnen leren.
Het aantal verplicht aan alle leerlingen aan te bieden vakken is verhoogd tot
vijftien. Daaraan zijn dan ook nog zo'n grote hoeveelheid kerndoelen opgehangen,
dat iedereen die een beetje de geschiedenis kent van het voortgezet onderwijs
van vóór en tijdens de mammoetwet, op zijn klompen kon voelen aankomen dat de
vbo-leerlingen van nu, evenals de lbo-leerlingen van weleer, onmogelijk in staat
zullen zijn om van de algemene vakken een zinnig niveau te halen. Integendeel
het aantal drop-outs zal daardoor alleen maar toenemen.
Was het tot dan toe voor de overheid onmogelijk gebleken om zich met de inhoud
van het onderwijs te bemoeien, in de basisvorming werd de weg daarvoor vrij
gemaakt. Door het formuleren van kerndoelen kan richting worden gegeven aan het
te geven onderwijs in zowel het openbaar als het bijzonder onderwijs.
Na enkele jaren ervaring met de kerndoelen bleek een herziening noodzakelijk.
De in mei 1997 nieuwe herziene kerndoelen gelden tot 2003. Het Project
Management Voortgezet Onderwijs (PMVO) geeft in haar brochure Besluit
kerndoelen en adviesurentabel (december 1997) aan dat de herziene kerndoelen
door de adviesorganen niet onverdeeld gunstig zijn ontvangen. De Onderwijsraad
ziet problemen bij het omzetten van de kerndoelen in lesprogramma's en ook zijn
er haalbaarheidsproblemen door de grote hoeveelheid kerndoelen. De Raad vindt
ook dat er te veel nadruk wordt gelegd op vaardigheidsonderwijs en te weinig op
kennisverwerving.
Maar PMVO stelt dat de kerndoelen globaal zijn geformuleerd en dat er geen
niveau-eisen aan verbonden zijn. Dit betekent dat de uitwerking ervan in
programma's voor het vbo er anders kan uitzien dan voor het vwo. Hiermee wordt
terecht tegemoet gekomen aan de verschillen die er tussen de leerlingen bestaan.
Ze hoeven dus niet allemaal hetzelfde te kunnen en te kennen.
Desondanks is er, vooral in het vmbo, een groot aantal leerlingen die de
hoeveelheid algemene vakken, zelfs op het laagst mogelijke niveau, niet
aankunnen en daardoor gedoemd zijn de school zonder getuigschrift te verlaten.
Dat probleem bracht de staatssecretaris ertoe om de scholen in de grote steden
met hun hoge percentage allochtonen de mogelijkheid te bieden af te wijken van
de verplichting tot het geven van alle algemene vakken en in de vrijgekomen tijd
de leerlingen werkend in de praktijk te laten leren bij bedrijven.
Haar volgende stap ter verlichting van het programma voor vmbo-scholen lees ik
in het persbericht van 20 april jl. Onder de kop Geen vmbo-leerling de dupe,
staat te lezen dat in 2003 alle vmbo-leerlingen voor het eerst centraal examen
nieuwe stijl afleggen. Dit examen wordt gefaseerd ingevoerd. Er wordt pas tot
verplichte landelijke normering overgegaan als dit verantwoord is. Tot die tijd
kunnen de scholen afwijken van deze normering.
Dat daarmee het fundament van de basisvorming - 15 vakken voor alle 12-15
jarigen met dezelfde kerndoelen - wordt ondermijnd, neemt ze, in mijn ogen
terecht, voor lief.
Maar wat is de reactie van de fractievoorzitter van de PvdA? Hij stelt dat het
laten werken van leerplichtige leerlingen indruist tegen het algemene principe
van de gelijke kansen, op grond waarvan ook vmbo-leerlingen algemene vakken
aangeboden moeten krijgen.
Met deze uitspraak probeert de heer Melkert het onderwijs uit de door links
afgewezen tweedeling te houden, maar het werkaanbod van Adelmund en de
mogelijkheid om de examens zodanig te normeren dat alle leerlingen kunnen
slagen, bieden de scholen zoveel vrijheid om het onderwijs aan hun leerlingen
aan te passen, dat er bij het vbo minder leerlingen buiten de boot hoeven te
vallen.
Nu zou ze nog één stap verder moeten gaan en de vmbo-scholen ook de vrijheid
geven zelf te bepalen hoeveel en welke vakken ze in de basisvorming willen
geven.
Dit initiatief zou dan ook meteen gevolgen moeten hebben voor de
havo/vwo-leerlingen die wel in staat zijn om een groot aantal algemene vakken te
volgen.
Voor het dan weer echte algemeen voortgezet onderwijs zouden dan bijvoorbeeld de
lesuren, besteed aan Algemene Technieken en Verzorging (samen goed voor 280 uur,
evenveel als er in de adviestabel voor Engels staat), kunnen worden verdeeld
onder de vakken die, sinds er maar liefst 15 moeten worden gegeven, in urental
achteruit zijn gegaan.
Scholen kunnen zich dan mooi met de te geven vakken en het aantal daaraan
bestede uren gaan profileren en bieden daarmee de ouders en de basisscholen een
duidelijker keus dan nu het geval is.
Misschien zal links dan ook na een tijdje gaan inzien dat, wat uit de praktijk
al jaren blijkt, de onderwijswetgeving met de voor alle 12-15 jarigen verplichte
algemene vakken met de daaraan gekoppelde kerndoelen, geen gelijke kansen aan
alle basisschoolverlaters kan bieden. Dat lukte niet met de mammoetwet en dat
blijkt ook, gezien de gelegenheidswetgeving van nu, ook met de basisvorming niet
te lukken.
Levende Talen Magazine, juni 2000
©
