Omhoog
Van Mammoetwet tot Basisvorming, maar geen 'gelijke kansen'.
Onderwijshervormingen van het voortgezet onderwijs kwamen en komen altijd moeizaam tot stand. Als alle politieke partijen na consultatie van hun achterban hun zegje hebben gezegd en de ingediende amendementen in stemming zijn gebracht, dan is er niet veel meer over van het oorspronkelijke wetsvoorstel. Zo was het met de mammoetwet, die op 1 augustus 1968 in werking trad, zo was het in de periode daarna, waarin verschillende ministers met wetsvoorstellen kwamen die door de politieke verdeeldheid geen kans van slagen hadden. Dit duurde totdat de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid begin jaren negentig de basisvorming bedacht, een stelselwijziging van het funderend onderwijs waarin de kool van links en de geit van rechts werden gespaard en dat daarom snel door de politiek kon worden omhelsd. Maar ook de basisvorming heeft geen gelijke kansen voor alle 12-15 jarigen gebracht.
1. Mammoetwet
Het lijkt al weer lang geleden, maar vóór 1968 bestond het
voortgezet onderwijs uit drie schoolsoorten. Als twaalfjarige lagere
schoolverlater werd je verwezen naar een beroepsvoorbereidende school zoals de
ambachtsschool of de huishoudschool, de knapperen gingen naar de mulo (meer
uitgebreid lager onderwijs) en het kleinste deel naar het voorbereidend hoger en
middelbaar onderwijs (vhmo).
Deze verdeling van alle twaalfjarigen over de diverse schooltypen, meestal
afhankelijk van milieu en minder van capaciteiten, werd in de vijftiger en
zestiger jaren als ondemocratisch ervaren en om die reden werd in een
mammoetzitting, die duurde van oktober 1958 tot februari 1963, een wet op stapel
gezet, die nieuwe namen gaf aan de oude schooltypen en die voorzag in een nieuw
examenreglement, waar half Nederland intussen in positieve of negatieve zin mee
te maken heeft gehad.
Ieder weldenkend mens zag in die tijd wel in dat je kinderen op zo'n jonge
leeftijd niet meteen al moest voorbereiden op een toekomst van handenarbeid,
temeer omdat bedrijven steeds meer arbeidskrachten gingen importeren uit landen
die er minder gunstig voorstonden dan ons land.
Maar politiek den Haag bleek niet in staat het stelsel van de oude driedeling
van ambachtschool/huishoudschool - m(ulo) - vhmo te hervormen tot een stelsel
met één onderwijstype voor alle twaalfjarige basisschoolverlaters.
En wat werd dus het politieke compromis? Twee soorten onderwijs, aan de ene kant
het lbo en aan de andere kant mavo/havo/vwo, waarbij de a van algemeen
stond tegenover de b van beroeps. En daar hebben de politici meer
dan vier jaar over moeten bekvechten, want de politieke eensgezindheid was ver
te zoeken. Er waren acht nota's van wijziging nodig en een serie amendementen om
tot de wetswijziging te komen.
Eén van de laatste amendementen, n.l. dat van de afgevaardigde Schuyt, die
behoorde tot de rechtervleugel van de KVP, leidde tot het fameuze artikel 11 van
de wet. In dat artikel werd de lessentabel van het eerste leerjaar geregeld van
scholen voor mavo, havo en vwo die samen het algemeen voortgezet onderwijs (avo)
vormden. Door het amendement Schuyt werd met name in de wet vastgelegd dat in
het eerste leerjaar van het avo twee moderne vreemde talen verplicht zijn
waaronder Frans. Door Frans met name in de wet te noemen, werd voorkomen dat
deze taal op een gegeven moment met een Algemene Maatregel van Bestuur uit de
brugklas zou worden verbannen. Door dit amendement ontstond het lbo zonder
Frans, en het avo met Frans. En dat was niet de bedoeling van de voor de wet
verantwoordelijke progressieve minister Cals, eveneens van de KVP, die de keuze
voor beroeps of algemeen voortgezet onderwijs wilde uitstellen tot na het eerste
leerjaar.
Het hele wetsontwerp met het amendement Schuyt werd uiteindelijk aangenomen met
100 stemmen voor en 44 tegen. De politieke verdeeldheid ten aanzien van deze wet
is duidelijk te zien in de stemming: vóór stemden de KVP, de PvdA. en de PSP.
Dit waren dan de progressieven, terwijl het amendement Schuyt er voor zorgde dat
ook de rechtervleugel van de KVP vóór de wet stemde. Tegen stemden de
conservatieve partijen VVD, de CHU, de SGP en de CPN. De ARP stemde verdeeld.
Dat de communisten (CPN) met de behoudende partijen meestemden is eenvoudig te
verklaren. Ze hoopten op stemmenwinst afkomstig van docenten die ook tegen de
wet waren, maar te links voor VVD en CHU.
Zo werd een wet van kracht die noch politiek, noch binnen de scholen op brede
steun kon rekenen en om die redenen in het voortgezet onderwijs moeizaam werd
uitgevoerd.
2. Tussen mammoetwet en basisvorming
In de jaren 70 en 80 ging het politieke gesteggel, bekend
uit de periode van de invoering van de mammoetwet, gewoon door. Daarbij ging het
nog steeds over het twistpunt van het categoriale schoolsysteem, waarvan links
vond dat je twaalfjarigen niet op basis van de uitslagen van de Cito-toets in
een bij hun intellectueel niveau passend jaarklassensysteem moet stoppen, maar
dat op alle schooltypen een selectievrije oriëntatieperiode moet worden
gerealiseerd, waarin kennisverwerving niet meer het belangrijkste onderwijsdoel
vormt, maar sociaal leren in heterogeen samengestelde groepen ter voorbereiding
op hun later functioneren in de maatschappij.
Met differentiatie binnen klassenverband (DBK) kon het onderwijsniveau aangepast
worden aan de individuele leerling en dus niet andersom. Dit ideaal werd
trouwens meer buiten de school gekoesterd dan daarbinnen.
Met de slogan hoofd, hart en handen moest het linkse politieke
ideaal verwezenlijkt worden dat een kind op meer dient te worden aangesproken
dan alleen op zijn intelligentie.
De conservatieven bleven van mening dat ook de brugperiode deel moet uitmaken
van het categoriale onderwijssysteem, waar op hoog niveau onderwijs dient te
worden gegeven, zodat dan snel duidelijk wordt welke leerlingen naar de hoogste
vormen van vo kunnen en welke met minder genoegen moeten nemen.
Vanaf 1968 hebben verschillende ministers geprobeerd de onderbouw van het
voortgezet onderwijs te hervormen. Dat lukte niet, omdat daarvoor een
wetswijziging nodig was van artikel 11, waar Frans stond genoemd als verplicht
vak dat de tweedeling van de onderbouw in stand hield.
Aan de linkse wensen ten aanzien van het onderwijs werd gehoor gegeven door van
Kemenade die tussen 1973 en 1980 de PvdA minister van onderwijs was en die in
1975 de Stichting leerplanontwikkeling (slo) oprichtte met als taak modellen
voor onderwijsleerplannen, schoolwerkplannen en onderwijsleerpakketten te
ontwerpen. Gezien de linkse signatuur van de minister zal het niet verbazen dat
de slo werd opgedragen een Experimenteel Leerplan voor het Middenschoolonderwijs
(ELM) te ontwerpen met als titel Middenschool in Beeld, dit ten behoeve
van de reeds opgerichte experimentele middenscholen in het land. De minister
werkte zijn ideeën over de structuur van het vo uit in zijn Contourennota (1975)
die uitmondde in de wetsvoorbereidende nota: Verder na de basisschool,
waarin uiteraard de middenschool centraal stond.
Ondanks alle onderwijskundige vernieuwingen, bleek het politiek echter nog
steeds niet haalbaar om deze in te passen in een nieuw onderwijsstelsel.
Middenschool en oriëntatieperiode kwamen er niet, er was toch teveel oppositie
tegen. Vanuit het ministerie bleef men aansturen op zo breed mogelijke
scholengemeenschappen met drie gemeenschappelijke leerjaren.
Het lager beroepsonderwijs werd opgezadeld met algemene dus niet
beroepsvoorbereidende vakken, dit om de leerlingen daarvan beter voor te
bereiden op hun functioneren in de maatschappij, terwijl er ook een tendens was
om de hogere vormen van het avo te voorzien van minder cognitieve en meer op de
maatschappij gerichte vakken.
Minister van Veen opende de aanval op artikel 11 met zijn Harmonisatiewet. Maar
dit wetsontwerp haalde het niet. Minister Deetman probeerde het nog even met
zijn wet op het voortgezet basis onderwijs (vbao). Maar dat werd ook niets, mede
omdat dit wetsontwerp veel protesten uitlokte vooral uit het onderwijsveld,
omdat in de wet zou worden bepaald dat aan het eind van het vbao alle
leerlingen van lbo tot gymnasium aan vast te stellen minimum eindtermen dienden
te voldoen. Dit zou, zo werd meteen voorspeld, een enorme niveauverlaging van
het onderwijs veroorzaken.
Politiek bleven de geesten gespleten: van linkse zijde bleef men voorkeur houden
voor een driejarige heterogene brugperiode, terwijl ter rechter zijde men niet
verder wilde gaan dan een brugperiode van twee leerjaren, die trouwens al op een
groot aantal scholen in praktijk was gebracht.
Ondanks de formele, wettelijk bepaalde tweedeling van het voortgezet onderwijs
in een beroepsvoorbereidend schooltype en één voor algemeen voortgezet
onderwijs, werd de harmonisatie van de onderbouw van het voortgezet onderwijs
via een omweg bevorderd door het oprichten van brede scholengemeenschappen met
gemeenschappelijke leerjaren. Intussen bleef de ontevredenheid over de in de
mammoetwet vastgelegde regels voortduren. Vanuit het lbo kwam verzet tegen de te
moeilijk geachte vakken uit de avo-sfeer en vanuit het avo werd kritiek geleverd
op het gemeenschappelijke leerjaar lbo/avo dat, zo werd gezegd, aanleiding gaf
tot niveauverlaging.
Zo was grosso modo de situatie in het onderwijs totdat begin negentiger jaren de
Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid om advies werd gevraagd.
3. De basisvorming
De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid werd
gevraagd een nieuw onderwijsstelsel te ontwerpen voor de eerste fase van het
voortgezet onderwijs. Dat lukte wonderbaarlijk snel. Dat komt omdat in de
voorstellen van de WRR de politieke geschilpunten zoveel mogelijk naar de
schoolbesturen zijn doorverwezen. Deze mogen nu zelf kiezen hoe lang ze de
leerlingen in heterogene groepen willen laten zitten en als ze aparte
categoriale mavo, havo en vwo brugklassen willen vormen, dan is dat ook
mogelijk. Het lbo kreeg een nieuwe naam: voorbereidend beroeps onderwijs (vbo),
terwijl de huidige avo-onderwijstypen bleven bestaan met dien verstande dat de
toekomst van het mavo onzeker werd. Dit schooltype met de a van
algemeen in de naam is, niet zonder tegenstand, nu als top bovenop het vbo
geplaatst om samen verder als vmbo door het leven te gaan.
Het linkse politieke ideaal van hoofd, hart en handen werd
vervangen door de nieuwe onderwijsdoelstelling toepassing, vaardigheid en
samenhang die minder confronterend is.
Wel werd de harmonisatie van de categoriale schooltypen bevorderd door
vbo-achtige vakken als Algemene Technieken en Verzorging voor alle
leerlingen verplicht te stellen, terwijl potentiële havo/vwo leerlingen de
inhoud van deze vakken ook als buitenschoolse activiteiten zouden kunnen leren.
Het aantal verplicht aan alle leerlingen aan te bieden vakken is verhoogd tot
vijftien. Daaraan zijn dan ook nog zo'n grote hoeveelheid kerndoelen opgehangen,
dat iedereen die een beetje de geschiedenis kent van het voortgezet onderwijs
van vóór en tijdens de mammoetwet, op zijn klompen kon voelen aankomen dat de
vbo-leerlingen van nu, evenals de lbo-leerlingen van weleer, onmogelijk in staat
zullen zijn om van de algemene vakken een zinnig niveau te halen. Integendeel
het aantal drop-outs zal daardoor alleen maar toenemen.
Was het tot dan toe voor de overheid onmogelijk gebleken om zich met de inhoud
van het onderwijs te bemoeien, in de basisvorming werd de weg daarvoor vrij
gemaakt. Door het formuleren van kerndoelen kan richting worden gegeven aan het
te geven onderwijs in zowel het openbaar als het bijzonder onderwijs.
Na enkele jaren ervaring met de kerndoelen bleek een herziening noodzakelijk.
De in mei 1997 nieuwe herziene kerndoelen gelden tot 2003. Het Project
Management Voortgezet Onderwijs (PMVO) geeft in haar brochure Besluit
kerndoelen en adviesurentabel (december 1997) aan dat de herziene kerndoelen
door de adviesorganen niet onverdeeld gunstig zijn ontvangen. De Onderwijsraad
ziet problemen bij het omzetten van de kerndoelen in lesprogramma's en ook zijn
er haalbaarheidsproblemen door de grote hoeveelheid kerndoelen. De Raad vindt
ook dat er te veel nadruk wordt gelegd op vaardigheidsonderwijs en te weinig op
kennisverwerving.
Maar PMVO stelt dat de kerndoelen globaal zijn geformuleerd en dat er geen
niveau-eisen aan verbonden zijn. Dit betekent dat de uitwerking ervan in
programma's voor het vbo er anders kan uitzien dan voor het vwo. Hiermee wordt
terecht tegemoet gekomen aan de verschillen die er tussen de leerlingen bestaan.
Ze hoeven dus niet allemaal hetzelfde te kunnen en te kennen. Desondanks is er,
vooral in het vmbo, een groot aantal leerlingen die de hoeveelheid algemene
vakken, zelfs op het laagst mogelijke niveau niet aankunnen en daardoor gedoemd
zijn de school zonder getuigschrift te verlaten.
Dat probleem bracht de staatssecretaris ertoe om de scholen in de grote steden
met hun hoge percentage allochtonen de mogelijkheid te bieden af te wijken van
de verplichting tot het geven van alle algemene vakken en in de vrijgekomen tijd
de leerlingen werkend in de praktijk te laten leren bij bedrijven.
Haar volgende stap ter verlichting van het pogramma voor vmbo-scholen lees ik in
het persbericht van 20 april jl. Onder de kop Geen vmbo-leerling de dupe,
staat te lezen dat in 2003 alle vmbo-leerlingen voor het eerst centraal examen
nieuwe stijl afleggen. Dit examen wordt gefaseerd ingevoerd. Er wordt pas tot
verplichte landelijke normering overgegaan als dit verantwoord is. Tot die tijd
kunnen de scholen afwijken van deze normering.
Dat daarmee het fundament van de basisvorming - 15 vakken voor alle 12-15
jarigen met dezelfde kerndoelen - wordt ondermijnd en daarmee de oude tweedeling
weer de kop opsteekt, neemt ze, in mijn ogen terecht, voor lief.
Maar wat is de reactie van de fractievoorzitter van de PvdA? Hij stelt dat het
laten werken van leerplichtige leerlingen indruist tegen het algemene principe
van de gelijke kansen, op grond waarvan ook vmbo-leerlingen algemene vakken
aangeboden moeten krijgen.
Met deze uitspraak probeert de heer Melkert het onderwijs uit de door links
afgewezen tweedeling te houden, maar het werkaanbod van Adelmund en de
mogelijkheid om de examens zodanig te normeren dat alle leerlingen kunnen
slagen, bieden de scholen zoveel vrijheid om het onderwijs aan hun leerlingen
aan te passen, dat er bij het vbo minder leerlingen buiten de boot hoeven te
vallen.
Nu zou ze nog één stap verder moeten gaan en de vmbo-scholen ook de vrijheid
geven zelf te bepalen hoeveel en welke vakken ze in de basisvorming willen
geven.
Dit initiatief zou dan ook meteen gevolgen moeten hebben voor de
havo/vwo-leerlingen die wel in staat zijn om een groot aantal algemene vakken te
volgen.
Voor het dan weer echte algemeen voortgezet onderwijs zouden dan bijvoorbeeld de
lesuren, besteed aan Algemene Technieken en Verzorging (samen goed voor 280 uur,
evenveel als er in de adviestabel voor Engels staat), kunnen worden verdeeld
onder de vakken die, sinds er maar liefst 15 moeten worden gegeven, in urental
achteruit zijn gegaan.
Scholen kunnen zich dan mooi naar de te geven vakken en het aantal daaraan
bestede uren gaan profileren en bieden daarmee de ouders en de basisscholen een
duidelijker keus dan nu het geval is.
Misschien zal links dan ook na een tijdje gaan inzien dat, wat uit de praktijk
al jaren blijkt, de onderwijswetgeving met de voor alle 12-15 jarigen verplichte
algemene vakken met de daaraan gekoppelde kerndoelen, geen gelijke kansen aan
alle basisschoolverlaters kan bieden. Dat lukte niet met de mammoetwet en dat
blijkt ook, gezien de gelegenheidswetgeving van nu, ook met de basisvorming niet
te lukken.
Handboek Studiehuis, augustus 2000
©
