DEMOCRATIE EN ONDERWIJS
Bij toeval gevonden op http://users.tijd.com/~tdn72767/deedee/W03azomap/w03azDemOn.htm, geschreven door een onbekende auteur. Bij zijn/haar bespreking van de vier Engelstalige boeken heb ik om de leesbaarheid te bevorderen, de Engels tekst verwijderd en alleen de vertaling van de auteur dik gedrukt laten staan. Ik heb beide artikelen opgenomen, omdat ik ook al eens eerder in een artikel heb geschreven dat de leerplicht in zijn huidige vorm beter kan worden vervangen door een leerrecht. Ook deze auteur wil de kinderen verlossen van de school waar ze op hetzelfde moment allemaal hetzelfde moeten doen. Hij vindt dit een aanval van staatswege op de individuele ontplooiing van kinderen.
"Experts in education have never been right; their ‘solutions’ are expensive, self-serving, and always involve further centralization. It’s time for a return to democracy, individuality, and family" G.T.Gatto ‘Dumbing us down’ p.38
Ik heb nooit graag de school bezocht. Zowel op de lagere
school in mijn geboortedorp, als op de middelbare school die ik bij de jezuïeten
in Brussel doorliep, blik ik terug als op een tijd van eindeloze verveling,
massaal tijdverlies en onzinnige discipline. Niet dat er geen interessante
leraars waren. Die waren er, al vormden zij een minderheid. Wat mij drukte - al
was ik mij daar toen niet van bewust - was het schoolsysteem op zich, het feit
dat bijna al mijn tijd erdoor in beslag werd genomen, en het onbestemde gevoel
dat men buiten mijn medeweten doende was mij te maken of op te voeden tot iets
waarmee ik niets te maken wou hebben.
Toch is die afzichtelijke schoolmiserie achteraf bekeken niet vruchteloos
geweest. Want vele jaren later bleek ik, zonder het zelf goed te beseffen,
behept met de drang om terug te schoppen tegen dit systeem. Zo stak ik een jaar
of twintig geleden heel wat tijd in de oprichting van het toen nog
ongesubsidieerde Leuvense Steinerschooltje. En enkele jaren geleden kwam er dan
een tweede experiment, toen ons gezin met thuisonderricht voor onze vier
schoolmoeë kinderen begon. Deze educatieve ondernemingen gingen telkens met heel
wat leesactiviteit gepaard, en daarbij werd me steeds duidelijker, dat
democratie en onderwijs veel, zéér veel met elkaar van doen hebben. Kort gezegd:
door de staat gecontroleerd onderwijs is een wapen gericht tegen de invoering
van de democratie.
De lectuur van het boekje van de Vries ‘Het pedagogisch regiem’ riep enkele
jaren geleden veel in me wakker. Het eerste zinnetje van dit boek luidt: "Waarom
gaan kinderen naar school?" (p.7) en dat is inderdaad de hamvraag, die
meestal niet wordt gesteld. De motieven voor de invoering van het veralgemeend
staatsgecontroleerd onderwijs zijn niet te vinden in de behoeften van het volk,
en zelfs niet in de behoeften van de economie. De schoolopvoeding kwam er om de
ideologische dominantie van de heersende klasse te versterken. De Vries (p.26)
citeert met instemming Lawrence Stone: "Alles wijst er (...) op dat
ten eerste de strijd tussen de verschillende christelijke groeperingen om
gedachtencontrole over de armen een van de hoofdoorzaken van de groei van het
volksonderwijs in het Westen is geweest; en dat ten tweede de protestanten de
eersten waren die de potentiële waarde zagen van de school en de drukpers als
wapenen in deze strijd" (p.26). "Al lang voor de invoering van een
universele leerplicht werd (...) door de plaatselijke en regionale elites een
krachtige, nauwkeurig geadministreerde en door de aard van zijn sancties heel
effectieve schooldwang uitgeoefend op armlastigen en hun kinderen" (de
Vries, p.26-27). In die tijd was het nog gebruikelijk dat klassebelangen
openlijk werden uitgesproken; de memetische technologie stond nog in haar
kinderschoenen. Derhalve kon Jeronimo de Vries, voorzitter van de commissie van
de stadsarmenscholen van Amsterdam, in 1832 het volgende schrijven: "Wat ware
er van de veiligheid der vermogenden, zonder pligtsbesef, zonder zedelijke
beginsels der armen, zonder onderwijs en opleiding? (...) Om u te beveiligen,
meervermogenden, moeten men de armenscholen, dat zijn kweekplaatsen tot pligt en
orde, voorstaan en ondersteunen. Zonder onderwijs kunnen de behoeftigen geen
openbare kennisgevingen lezen, Uwen wil niet verstaan" (de Vries, p.30).
Deze ideeën circuleerden rond het begin van de 19de eeuw op wereldschaal,
waarbij het Pruisische onderwijssysteem vaak model stond. Richman (p.45) citeert
Benjamin Rush, een van de ondertekenaars van de Amerikaanse ‘Declaration of
Independence’ en vroege verdediger van verplicht onderwijs: ‘het is nodig om bij
de kinderen de doctrine en de discipline van één of andere kerk in te planten.
De mens is van nature een onregeerbaar wezen, en studie van de nodige
samenlevingen en landen leert ons dat de combinatie van kerkelijke, familiale en
staatsbeperkingen leidt tot de grootst mogelijke zin van orde en deugd (...)
Laten we het kind leren dat hij niet zichzelf, maar de staat toebehoort. Leer
het om zijn familie te beminnen, maar leer hem dat hij die familie moet loslaten
en vergeten wanneer het heil van zijn land dat vergt'.
Meer dan honderd jaar na de gewelddadige invoering van de schooldwang in
Massachusetts, hebben homeschoolers het nog altijd moeilijk in die deelstaat. De
familie Bryant (Waltham, MA werd door de kinderbeschermingsdienst geterroriseerd
omdat ze weigerden hun twee kinderen te onderwerpen aan de staatstesten. ‘We hebben wettelijke voogdij over de kinderen en wij doen
met hen wat we willen, kregen ze van de staatskinderbeschermers te horen. De
ouders hielden echter het been stijf: opvoeding is de zaak van het gezin'.
http://www.metrowestdailynews.com/news/local_regional/walt_bryants06132003.htm
Het is interessant dat de invoering van de schoolplicht met
allerhande dwangmaatregelen gepaard ging. Taylor (1992, p.25) noteert
bijvoorbeeld: ‘Onze vorm van schooldwang ontstond in Massachusetts, rond 1850.
Ongeveer 80% van de bevolking verzette zich ertegen, soms gewapenderhand. De
laatste weerstand werd slechts gebroken dertig jaar later, in Bernstable op Cape
Cod, toen milities de streek bezetten en de kinderen onder escorte naar de
scholen voerden. Voor de invoering van de schooldwang bedroeg de
alfabetiseringsgraad van Massachusetts 98%; na enkele generaties met
schoolplicht was dit cijfer in 1990 teruggelopen tot 90%'.
In de loop van de twintigste eeuw werden de eigenlijke doelstellingen van het
staatsgecontroleerd onderwijs besmuikter geformuleerd, tenzij natuurlijk in de
totalitaire staten. Zo luidde het op een partijcongres kort na de
oktoberrevolutie, in 1918: 'We moeten de nieuwe generatie omvormen tot een
generatie van communisten. Kinderen kunnen worden gevormd als was, tot goede
communisten (...) We moeten de kinderen onttrekken aan de ruwe invloed
van hun families. We moeten ze overnemen, of nog duidelijker: we moeten ze
nationaliseren" (Richman 1995, XV).
Benito Mussolini zag het
aldus: "Fascisme ziet de Staat als het absolute, doch de individuen en
groepen als relatieve entiteiten, die enkel moeten begrepen worden in hun
relatie tot de Staat (...) Het is de Staat die zijn burgers opvoedt tot
de burgerlijke deugden, hen bewust maakt van hun missie en hen tot eenheid
samensmeedt' (Richman 1995, p.XVI ).
Oorspronkelijk was het staatsgecontroleerd onderwijs dus een middel om de lagere
klassen ideologisch te ketenen aan de kapitalistische staat. Nadien is daar een
masker bovenop gekomen: het onderwijs als economisch productief systeem. Nu zijn
leren en geestelijke productie ongetwijfeld belangrijke productiefactoren. Maar
het blijft onbewezen dat het leren wordt verbeterd door kleuter-, lager en
middelbaar onderwijs. Men dient de leerprestaties van de kinderen in de scholen
immers niet te vergelijken met een situatie waarin helemaal niet wordt geleerd,
maar wel met een situatie waarin de kinderen leren buiten de school om,
bijvoorbeeld in gezinsverband. De Vries: '...vanaf de achttiende eeuw, maar
vooral in de negentiende en twintigste eeuw, zijn regerende elites en andere
notabelen in westerse landen steeds meer overtuigd geraakt van het economische
nut van onderwijs. Deze overtuiging is een krachtig motief en een voornaam
argument geworden om onderwijs te bevorderen. De ironie wil, dat de geldigheid
van juist dit argument moeilijk valt te bewijzen. Dat onderwijs aan de
consolidering van natiestaten, aan het versterken van groepsbanden en aan de
disciplinering van lagere klassen heeft bijgedragen, staat wel vast. Of het los
daarvan een economische bijdrage heeft geleverd aan de Rijkdom der Naties is
eigenlijk heel onzeker' (de Vries, p.36-37).
De Vries beschrijft in aansluiting hierop een belangrijk ideologisch mechanisme:
naarmate het onderwijs wordt uitgebouwd, ontstaat een onderwijsestablishment dat
leeft van het onderwijs, zijn invloed ziet groeien met de omvang van het
onderwijs, en dus een ideologische campagne gaat voeren ter onderstreping van
het belang van een (gecentraliseerd en staatsgecontroleerd) onderwijs. Men ziet
dit mechanisme op alle mogelijke domeinen opduiken. Zet bv. een bureaucratie op
ter bestrijding van het racisme, en de betrokken bureaucraten zullen beginnen
met het racismeprobleem op te blazen, de betekenis van de term racisme te
verruimen, steeds meer middelen en wetten te eisen ter versterking van hun
invloed enz. Omdat het in zo’n gevallen telkens gaat om fulltime
gespecialiseerde ideologen kan hun maatschappelijke impact enorm worden, en
zelfs die van politici gaan overvleugelen. Ook in het onderwijs is de
ideologische bureaucratie steeds omvangrijker geworden.
'De motieven van natievorming, groepsbinding, disciplinering en modernisering
zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Een natiestaat vereist zowel een aan de
staatsmacht gehoorzame bevolking als een bloeiende economie. Zo’n staat kan niet
worden geregeerd zonder horizontale en verticale groepsloyauteiten. Effectieve
onderwerping van armen, in de eerste plaats van de krachtigen onder hen die
kunnen stelen, vechten, roven en verkrachten, vraagt een sterk centraal gezag.
En economische bedrijvigheid floreert in een politiek en maatschappelijk
gepacificeerde ruimte. Bovendien bestaat tussen discipinering en modernisering
een dialectische verhouding: disciplinering is een voorwaarde voor
modernisering, maar modernisering ondergraaft en transformeert sociale
verhoudingen en schept zo een nieuwe noodzaak tot disciplinering. Op lange
termijn beschouwd, hebben nationale elites dan ook alle vier de doelen
nagestreefd. Zij deden dit binnen onderlinge, zowel internationale als intranationale concurrentieverhoudingen.
Naarmate de machtsverhoudingen tussen staten en de klassenverhoudingen binnen
staten zich tot min of meer stabiele patronen uitkristalliseerden, kwam meer de
nadruk te liggen op economische wedijver. De motieven van natievorming,
groepsbinding en disciplinering zijn echter niet verdwenen: ze zijn bij het
economische motief ondergedoken. Politieke elites en hun mededingers hebben dit
niet allemaal zelf bedacht. Dat onderwijs de nationale eenheid kan bevorderen,
de cohesie binnen de eigen kring kan versterken, een oplossing kan bieden voor
het probleem van de armen en bij kan dragen aan een economische modernisering -
deze gedachten zijn hun meestal vanaf de zijlijn aangereikt door mensen die een
eigen belang hebben bij onderwijs. De gelijkgerichtheid van de belangen van
proto-pedagogische beroepsgroepen met die van de regerende elites is zelfs een
verklaring voor het ontstaan überhaupt van onderwijs uit godsdienst en tovenarij"
(de Vries, p.37-38).
De eigenlijke economische betekenis van het staatsgecontroleerd onderwijs
schuilt niet hierin, dat in het onderwijs economisch relevante vaardigheden
worden verworven. Wel belangrijk is dat het onderwijs mensen volgens aanleg
selecteert voor gebruik op de arbeidsmarkt (de Vries, p.50). Het onderwijs
verschaft de kapitalist ook informatie over de kandidaatwerknemer: 'Jongeren
die de school afmaakten hebben blijk gegeven van intelligentie,
doorzettingsvermogen en sociale vaardigheid, en ze zullen die bekwaamheden
waarschijnlijk ook in hun werk toepassen. Het schooldiploma geeft werkgevers dus
informatie over de geschiktheid van potentiële werknemers, ook al is het
leerplan voor het te verrichten werk niet ter zake. Sterker nog, een irrelevant
leerplan geeft soms waardevoller informatie dan een nauwkeurig op het werk
toegesneden curriculum' (de Vries, p.47).
Zoals we zullen zien, heeft het onderwijs daarnaast ook een aantal meer algemene
politiek-maatschappelijke functies.
Wie is John Taylor Gatto?
John Taylor Gatto is ongeveer 30 jaar leraar geweest in New York. In het begin
van de jaren ‘90 kreeg hij kort na elkaar enkele opvallende pedagogische
onderscheidingen en prijzen. Toen hij voor het tweede opeenvolgende jaar
gebombardeerd was tot ‘New York City Teacher of the Year’ (door de ‘New York
Alliance for Public Schools’) gaf hij, bij de ceremonie van de prijsuitreiking,
een onthutsende toespraak (opgenomen in Gatto 2001a) waarin hij tekeer gaat
tegen alle vormen van schooldwang onder het motto: "Nothing worthwhile is
learned by compulsion" (‘onder dwang leer je niets dat de moeite
waard is’; p.41) John Taylor Gattom,
www.johntalylorgatto.com
Gatto werd in 1989, 1990 en 1991 door de Senaat van de
staat New York ook tot ‘New York State Teacher of the Year’ uitgeroepen. Ook de
toespraken bij die gelegenheden gegeven (in Gatto 1992) liegen er niet om: 'Goede
luitjes wachten tot een expert hen vertelt wat ze moeten doen. Het is nauwelijks
overdreven om te zeggen dat heel onze economie afhangt van de verspreiding van
deze stelling. Beeld je in wat allemaal bedreigd wordt wanneer de kinderen niet
op afhankelijkheid worden getraind. Sociale diensten zouden nauwelijks kunnen
overleven, en ik denk dat ze zouden verdwijnen in hetzelfde limbo waaruit ze
recent zijn opgedoken. Raadgevers en therapeuten zouden verschrikt hun toevoer
aan psychisch ontwrichte mensen zien verdwijnen. Commercieel vermaak, met
inbegrip van de televisie, zou verschrompelen indien de mensen terug zouden
leren hoe zichzelf te vermaken. Eethuizen, de fastfoodindustrie, en allerhande
dienstverlening in de voedingssector zou drastisch verkleinen indien mensen
terug hun eigen maal zouden bereiden, en anderen niet langer voor hen laten
planten, plukken, oogsten en koken. Een groot stuk van het rechtswezen, van de
geneeskunde, van de techniek, van de kledingsindustrie en van het onderwijs zou
verdwijnen, indien onze scholen niet elk jaar voor de toevoer van nieuwe
hulpelozen zouden instaan’ (Gatto 1991b, p.9). Ondanks de harde woorden van
Gatto bleef men hem onder de prijzen bedelven, terwijl men tegelijk geen vinger
uitstak ter verandering van het schoolsysteem; een fraai staaltje van
‘repressieve tolerantie’. Uiteindelijk publiceerde Gatto een artikel in de ‘Wall
Street Journal’ (20 07 91; "I quit, I think" - ‘ik geloof dat ik opstap’;
opgenomen in Gatto 2001b, p.xxv-xxvi), waarin hij aankondigde uit het onderwijs
te stappen. De eerste en laatste zinnen van deze tekst: ‘Staatsgecontroleerd
onderwijs is het meest radicale avontuur uit de geschiedenis. Het vernietigt de
gezinnen door beslag te leggen op het mooiste stuk van de kindertijd, en door
misprijzen aan te leren jegens gezin en ouders. Het basisconcept van de hele
onderwijsonderneming is niet Grieks of Romeins, doch Egyptisch. Het uitgangspunt
is het uit de lucht geplukte idee dat het menselijk waardevolle een rariteit is,
symbolisch terug te vinden aan de smalle top van de piramide (...) Ik kan in
deze omstandigheden niet verder onderwijzen. Indien u een job kent waarvan men
kan leven zonder jongeren te beschadigen, geef dan een seintje. Want in de
komende herfst ben ik werkloos’. Sindsdien is hij een gloeiende ijveraar voor
radicale onderwijsvrijheid, een zaak waarvoor hij naar eigen zeggen in het jaar
2000 reeds een miljoen mijlen had afgelegd, en de 50 staten van de USA heeft
bezocht.
Gatto schreef enkele sprankelende boeken. Wie deze werken leest, ontdekt alras
dat Taylor het prototype is van de lucide gevoelsmens. Zeer belezen, niet
steeds even nauwkeurig, doch recht vanuit het hart, en vanuit een decennialange
en grondig verwerkte onderwijservaring sprekend.
Gatto over school en democratie
Een centrale stelling van Gatto luidt: "...forced schooling...was a way to
stop democracy" (‘schoolplicht ... was een manier om de democratie af te
blokken’; p.17). Toen de USA op het einde van de 18de eeuw vorm aannamen, was
het gevaar voor een doorbraak van de democratie inderdaad reëel. In het gebied
bestonden reeds frappante voorbeelden van direct-democratische besluitvorming,
met name in de Town Meetings in het Noordoosten. Die lagen dan ook snel onder
vuur: ‘Reeds in 1784 deed de zakengemeenschap te Boston georganiseerde
inspanningen om de Town Meetings te vervangen door een professioneel geleid
bestuur. Barrell, een rijke handelaar, beweerde dat dit de veiligheid van de
burgers zou verhogen, en dat ‘vele vooraanstaande burgers’ zo’n stap verlangden.
Timothy Dwight, vanaf 1795 een lange tijd president van Yale, en een pionier
inzake moderne opvoeding (...) voerde krachtig strijd tegen de democratie.
Democratie was niet het soort experiment waaraan zakenmensen zichzelf en hun
bezittingen langdurig wensten overgeleverd te zien’ (Gatto 2001b, p.16-17).
We beleven in deze politiek correcte tijden een heuse ‘Umwertung aller Werten":
wat goed was, wordt kwaad; wat mooi is, wordt lelijk; wat waardevol was, wordt
belachelijk. Toch zijn er enkele constanten te bespeuren, zoals bijvoorbeeld de
tendens om de individuele mensen steeds machtelozer te maken. In Duitsland werd
een wet goedgekeurd, die het doden van mieren met zware boetes bestraft. Een
legertje van 85 mierenbeschermingsambtenaren werd aangesteld, om de daad bij het
woord te voegen. Huiseigenaars of tuiniers die wederrechtelijk een hinderlijk
mierennest willen liquideren, zijn dus verwittigd: ze moeten toelating vragen om
verhuis van het mierennest naar het dichtstbij gelegen bos te mogen doorvoeren.
De Britse regering heeft dan weer de bescherming van de inbrekers tegen het
geweld van hun slachtoffers bovenaan haar agenda geplaatst. In New York zijn er
bijna dagelijks berichten over krankzinnige boetes, uitgedeeld in het kader van
het daar geldende zero tolerance-beleid. Mensen werden daar bijvoorbeeld beboet
omdat ze op een plastieken kratje op het voetpad voor hun pand hadden
plaatsgenomen ($ 160), omdat ze op een metrotrein in slaap vallen én hun arm
daarbij op het aangrenzende zeteltje lieten rusten ($ 80), of omdat ze op de
trappen van de subway even stopten om uit te blazen (dit kostte een zwangere
vrouw $80).
www.sundaytimes.news.com.au/printpage/0,5942,6523003,00.html.
Het doel van deze permanente ‘blame game’ is uiteraard, om
Jan-met-de-pet gaandeweg te dresseren tot een toestand van permanente
culpabilisering, onderwerping en controle. Het politiek correcte establishment
richt daarbij zijn pijlen bij voorkeur tegen elementen die op één of andere
manier natie- of volks- of traditiebevestigend zijn. Een typisch voorbeeld is
het offensief, dat in Groot-Brittannië begonnen is tegen de ‘hot cross buns’,
dat zijn gebakjes met een kruis erop die met Pasen opgediend worden, en nu van
de scholen worden geweerd omdat ze ‘aanstootgevend’ zouden zijn voor
niet-christenen, met name Joden, hindoes en moslims ’Hot cross banned: councils decree buns could be ‘offensive’ to
non-Christians’ (Daily Telegraph 16 03 03)
http://www.telegraph.co.uk/news/main.jhtml?xml=/news/2003/03/16/nbuns16.xml.
Scholen spelen bij deze algemene dressuur een cruciale rol.
Vooreerst leren zij de gezinnen machteloosheid aan. De politieke klasse
is geïnteresseerd in versplinterde gezinnen, waarbij de ouders allebei voltijds
gaan werken en de kinderen zo vroeg mogelijk worden uitbesteed in allerhande
staatsgecontroleerde instellingen (zie
in de
knipselbijlage een ouder artikel van mij over dit onderwerp). Dit is het
hierbij gaande artikel met de titel
Aangeleerde hulpelosheid (Da): ‘Scholen onderdrukken familiale
originaliteit door beslag te leggen op de tijd die families broodnodig hebben om
zich gezond te ontwikkelen, waarna ze de gezinnen hun mislukking verwijten (Gatto 1991b,
p.74).
Ten tweede leren de kinderen op scholen om hun leven te laten bepalen
door externe motieven. Hun gedrag wordt in verregaande mate bepaald door
uurroosters, schoolbellen, leerprogramma’s en eindtermen. Kinderen worden op
school gesorteerd per leeftijd; onafgezien van hun individuele aanleg en
bekwaamheid, worden zij met leeftijdsgenoten in één klas samengebracht. Volgens
Gatto is zich leren conformeren aan de uitvoering van in wezen onzinnige taken
en opdrachten, één van de belangrijkste doelstellingen van de school: ‘Klaswerk
is betekenisloos. Het komt niet tegemoet aan enige nood van de maker en geeft
geen antwoord op de vragen van de jongere; het lost geen problemen op uit het
echte leven. Het eindresultaat van deze loskoppeling tussen schoolwerk en de
individuele verlangens, ervaringen, vragen en problemen is, dat het slachtoffer
tot lusteloosheid wordt veroordeeld (...) Naar mijn ervaring volstaat een
verblijf van ongeveer drie jaar in een emotioneel vacuüm, zonder levensechte
activiteiten, om de meeste kinderen te breken. Een omgeving met zang,
glimlachjes, felle kleuren, gezelschapsspelletjes is daarbij effectiever dan
strenge woorden en straffen’ (Gatto 2001, p.43). ...'ik ging beseffen dat
de schoolbel, de opsluiting, het maffe uurrooster, de groepering per leeftijd,
het gebrek aan privacy, de permanente bewaking, en alle andere middelen uit ons
nationaal opvoedingsarsenaal bedoeld zijn om kinderen te beletten om te denken
en te handelen, en om ze slaafs en afhankelijk te maken’ (Gatto 1991b, p.xii).
Uit vele passages in zijn geschriften blijkt, dat de waarneming van de
progressieve verschrompeling van heel wat kinderen in het schoolsysteem voor hem
een indrukwekkende ervaring was: 'Na enkele jaren aan de staven van de kooi te
hebben gerukt, geven de meeste kinderen het op, waarna ze zich richten op minderwaardige schoolactiviteiten’
(Gatto 2001a, p.192). 'De kinderen die wij inkooien voelen wel dat ze kostbare en onvervangbare tijd
verliezen. Ze zitten vol stil zelfverwijt omdat ze hun levenstijd niet konden
redden, niet zinnig konden gebruiken’ Gatto 2001a, p.40); ‘Veel kinderen
voelen de oplichterij van het schoolwezen wel aan, maar ze missen de woorden en
de achtergronden om dit gevoel klaar te verwoorden’ (Gatto 2001b, p.363).
Ten derde leren kinderen op een school ook om zich in te passen in
machtshiërarchieën, die hun bestaan juist danken aan het gesloten karakter van
de schoolinstelling (zie knipselbijlage voor een ouder artikel van mij over
dit thema): 'Het enige wat scholen echt aanleren in het opvolgen van bevelen.
Dat is een mysterie, want duizenden humane en zorgzame mensen werken in het
onderwijs als leraar of als ondersteunend en administratief personeel. De
oorzaak moet liggen in het feit dat de abstracte en gewetenloze logica van het
schoolinstituut als zodanig psychotisch functioneert. De bel gaat en de jongere
die doende is een gedicht te schrijven moet zijn schrift dichtklappen en naar
het volgende celletje doorschuiven, waar hij zich moet inprenten dat mensen en
apen van een gezamenlijke voorvader afstammen’ (Gatto 2001a, p.15).
Gatto gaat expliciet uit van een mensbeeld, waarbij ieder individu gekenmerkt
wordt door een eigen lot en levensplan; de school functioneert als een wapen
tegen deze individuele levenskern: ‘Wie zoals ikzelf kinderen gedurende
dertig jaar heeft geobserveerd kan niet naast het feit kijken dat ieder kind een
strikt persoonlijke bestemming heeft waarop het zich in stilte richt. En vaak
komt die bestemming dan buiten bereik, door de interventies van leraren,
schoolverantwoordelijken, of projectleiders van de Ford Stichting’ (Gatto 2001a,
p.108).
Het spreekt vanzelf dat op deze manier juist het soort burgers wordt gekweekt,
dat de politieke klasse welgevallig is. De schoolstructuur kweekt mensen, die
het normaal vinden om extern geleid te worden. Diegenen die toegeven dat scholen
inderdaad niet efficiënt zijn om vaardigheden aan te leren in de engere zin,
maar dat zij wel belangrijk zijn voor het ‘socialisatieproces’, hebben meestal
juist dit soort inpassingsvermogen op het oog. Scholen kweken het soort burgers
aan wie je kunt wijsmaken, dat een vanuit de top geleide particratie in feite
een ‘democratie’ is.
De piramide: ex oriente lux
Eén van de opvallende elementen in de onderwijsgeschiedenis is inderdaad
de steeds terugkerende inspiratie, die voorstanders van autoritair
staatsonderwijs vinden in Oosterse voorbeelden. De Vries (p.24) citeert een
passage uit een preek van Luther (1530): 'Ich halt aber das auch die oberkeit
hie schuldig sey die unterthanen zu zwingen, ihre kinder zu schulen zu halten
(...) Thut doch der Turck wol ein anders, und nimpt das dritte kind inn seinem
gantzen reich und zeuchts wo zu er will. Wie viel mehr sollen unser herrn doch
ettliche knaben nemen, zur Schulen, so doch damit den Eltern das kind nicht
genommen, sondern zu ihrem Besten und zu gemeinem nutz erzogen wurde, zu dem
Ampt, da ihm gnug geben wird. Darumb wache hie, wer wachen kan, die oberkeit wo
sie einen tüchtigen knaben sihet, das sie den zur schulen halten lasse'. Luther verwijst hier naar het voorbeeld van de jongensschatting in het Osmaanse
rijk: een vast deel van de zonen van christelijke onderdanen werd van de ouders
afgenomen, en die kinderen werden ingelijfd bij de Janitsaren, een kaste van
paleisdienaren. Volgens Luther moeten de christelijke vorsten op vergelijkbare
wijze te werk gaan: kinderen moeten met het oog op het algemeen nut
overheidsopvoeding krijgen in scholen. Luther gebruikte ook de vergelijking
tussen schoolplicht en dienstplicht: 'Als de regering burgers die geschikt
zijn voor militaire dienst kan dwingen tot het dragen van speer en geweer, het
bestormen van bolwerken en het vervullen van andere krijgsplichten in tijd van
oorlog, hoe veel meer heeft zij dan een recht om mensen te dwingen hun kinderen
naar school te zenden, omdat we in dit geval oorlog moeten voeren met de duivel'
(uit een brief aan keurvorst Jan van Saxen; de Vries p.172).
Gatto (p.17-21) beschrijft de hindoeïstische invloed op de vroege
scholingsmethodes in Groot-Brittannië en de USA. Die geschiedenis begint met
Andrew Bell, een Britse koloniaal in India die op het einde van de 18de eeuw het
onderwijssysteem bestudeerde, waarmee op bepaalde plaatsen in India de lagere
kasten (95% van de Hindoe-bevolking) in het gareel werden gehouden. In deze
scholen zaten honderden kinderen uit de lagere kasten samen in één grote ruimte.
De kinderen waren onderverdeeld in groepen van tien, met één ouder kind aan het
hoofd. Dat oudere kind gaf het eigenlijke onderricht aan zijn onderafdeling, en
stond daarbij onder direct toezicht en controle van de Brahmaan, die het geheel
superviseerde maar zelf geen onderricht gaf. Bell kopieerde dit systeem in een
wezentehuis waarover hij de leiding had gekregen, en stelde vast dat het zeer
geschikt was om zijn pupillen tot meegaande kostgangers om te vormen. In 1797
schreef Bell een boekje over zijn bevindingen. In Groot-Brittannië werden een
reeks elementen uit het door Bell beschreven Hindoe-schoolsysteem overgenomen
door Joseph Lancaster, een jonge quaker die eigenlijk emancipatorische
bedoelingen had. De Lancasterscholen trokken de aandacht, en werden door de
hogere kringen aanvankelijk gezien als een middel om de lagere klassen te
disciplineren. Maar Lancasters meer emancipatorische doelstellingen werden niet
gesmaakt en al gauw werden concurrerende scholen opgericht die trouwer bleven
aan de door Bell beschreven Hindoeprincipes. Lancaster week uit naar de USA. In
1811 werd Bell, die teruggekeerd was naar Engeland, benoemd als hoofd van de
‘National Society for Promoting the Education of the Poor in the Principles of
the Established Church’ die de Lancasterscholen moest beconcurreren. Het systeem
van Bell werd ook in Schotland ingeplant. Voor zijn diensten aan de staat werd
Bell begraven in Westminster Abbey. De Lancasterscholen waaierden ook uit naar
de USA, en verwerden daar ook tot Bell-scholen. De impact van de Bell-scholen
bleef in de USA eerder marginaal, maar was belangrijk in Groot-Brittannië.
In al deze scholen functioneerde het onderricht onder supervisie van één enkele
leraar voor 300 tot 1.000 kinderen, wat erg goedkoop was. Net als in de
Hindoe-scholen onderrichte die leraar niet zelf, maar via oudere leerlingen die
volgens een soort paramilitaire hiërarchie waren ingedeeld.
Gatto beschrijft uitvoerig, hoe het Amerikaanse schoolsysteem werd beïnvloed
vanuit Pruisen. Het autoritaire Pruisen was in de loop van de 19de eeuw een
lichtend voorbeeld voor de Amerikaanse onderwijshervormers. Pruisen was het
eerste land dat op een succesvolle wijze de schoolplicht invoerde, in 1819.
Volgens Gatto (2001, p.136) heeft de autoritaire traditie in Pruisen zeer diepe
historische wortels, tot in de dertiende eeuw toen de Teutoonse ridderorde de
oorspronkelijke Slavische bevolking uitroeide en in het gebied een traditie van
gecentraliseerd bestuur invoerde, naar het voorbeeld van de Saraccenen, dat de
Orde had leren kennen tijdens de kruistochten. Ex oriente lux. Of in Gatto’s
woorden: ‘Scholen leren precies datgene waarvoor ze bedoeld zijn. Ze leren je
hoe je een goede Egyptenaar kan worden die blijft staan op zijn plaats in de
piramide’ (Gatto 1991b, p.15-16; ook: p.75).
De school als vampier
Gatto maakt een interessant onderscheid tussen gemeenschap (‘community’) en
netwerk (‘network’) (Gatto 1991b, p.51 ev). Een gemeenschap karakteriseert hij
als volgt: ‘Een gemeenschap is een plaats waar mensen doorheen de tijd elkaar in
al hun goede, slechte en andere facetten waarnemen. Zulke plaatsen zijn de juiste
omgeving voor optimale levenskwaliteit, en voor engagement en betrokkenheid'
(p.56).‘In netwerken speelt niet de hele mens, doch slechts één beperkt facet
een rol. Wanneer je functioneert in een netwerk word je geacht enkel dat
beperkte facet te laten meespelen. Dat is eigenlijk een zeer onnatuurlijke gang
van zaken, al kun je er wel aan wennen’ (p.53). Netwerken zijn op zich niet
problematisch, maar zij kunnen geen gemeenschappen vervangen: 'Ze zijn niet in
staat de mensen gevoelsmatig te verzorgen’ (p.58). Netwerken zijn normaal
wanneer het erom gaat specifieke doelstellingen na te streven, op een beperkt
levensdomein. Scholen hebben volgens Gatto ook netwerkkarakter, maar ze poseren
als gemeenschap, waardoor ze een vampierkarakter krijgen: 'Een vampiernetwerk
als de school scheurt uit het sociale weefsel hele stukken tijd en energie weg
die nodig zijn om de gemeenschap en de familie op te bouwen. En de vampier wil
altijd méér. We moeten een paal door zijn hart drijven en zijn doodskist toenagelen’
(p.56). Volgens Gatto is dit maatschappelijk vampirisme een algemeen kenmerk van
wat hij de ‘instituties’ noemt: 'de eerste, onuitgesproken doelstelling van
iedere institutie is niet de officieel geproclameerde missie, maar wel de eigen
overleving en groei’ (p.65) Het vampierachtig karakter van de school
manifesteert zich op meerdere domeinen. Zo neemt de school zeer veel tijd van de
kinderen in beslag, zodat weinig tijd overblijft voor andere activiteiten. Van
de gemeenschap zuigt de schoolvampier steeds meer geldmiddelen weg, zonder dat
daar iets productiefs tegenover staat. In de USA zijn de kosten van het
onderwijs buitengewoon hoog, en dit levert geen beter onderwijs op. Gatto (2001,
p.26) geeft verschillende verbluffende cijfers. In de public schools in New York
gaat niet minder dan 51% van het onderwijsgeld naar algemene administratieve
kosten, en nog eens 5% wordt afgeroomd voor administratie in het schooldistrict
zelf. Maar ook binnen de school zelf gaat nog eens een pak geld naar
niet-onderwijzende functies, zodat voor die laatste uiteindelijk nog 32%
overblijft. Dit schijnen in de USA de normale verhoudingen te zijn. In 1990 werd
in Milwaukee $6.951 per jaar en per leerling uitgegeven, maar slechts $1.647
ging naar financiering van het eigenlijke lesgeven. De rest was voor
administratie, inspectie en allerhande omkadering (Gatto 2001, p.29). Inderdaad
een administratieve vampier. En zonder twijfel treedt hier ook weer het
traditionele bureaucratie-effect op: diegenen die aan de top van het onderwijs
werkzaam zijn vormen een machtige full-time actieve drukkingsgroep, die in staat
is om steeds meer middelen naar het schoolsysteem te draineren, zonder dat hier
enige productiviteit tegenover staat.
Gatto beschrijft hoe het onderwijssysteem in dienst staat van de particratie.
Het particratisch regime is, net zoals zijn onderwijsjong, een vampierachtig
wezen. Het mechanisme werd reeds op het einde van de 19de eeuw beschreven, door
Gaetano Mosca, in het boek "Elementi di Scienza Política" (Rome: Fratelli
Bocca 1896, tweede uitgebreide editie 1923; in het Engels uitgegeven als: ‘The
Ruling Class: Elements of a Science of Politics’ (Gatto 2001b, p.349-350).
In dit werk wordt gesteld dat de elite zich bewust en zorgvuldig moet laven aan
het denktalent en de vitaliteit die opduikt in de onderworpen klassen. Het
onderwijs moet in die lagere klassen systematisch talent opsporen, het de
waarden van de dominerende elite bijbrengen en de veelbelovende jongeren
vervolgens leiden naar opname in de elite: ‘Indien het snel genoeg wordt herkend in het laboratorium van het staatsgecontroleerd onderwijs, kan het beste leiderstalent uit die klassen
worden losgemaakt en getransplanteerd naar de heersende klasse, die daardoor van
nieuw bloed wordt voorzien: graaf Dracula in onderwijsvermomming dus’ (Gatto
2001b, p.350). Het boek van Mosca was volgens Gatto een hit in academische
kringen tijdens de eerste decennia van de 20ste eeuw. Het particratische recept
wordt door Gatto als volgt samengevat: 'De theorie van de ‘democratische’ elites bood
een mogelijkheid, om plutocratie te laten doorgaan als democratie, waarbij dit
laatste stelsel dan wordt voorgesteld als een systeem waarbij de besten de
besten selecteren. In feite staan we hier voor een zeer hoogontwikkelde vorm van
Orwelliaanse nieuwspraak. De selectie van de besten kan niet aan het gemeen
worden toevertrouwd, en daarom moet de elite dit voor hen doen, achter de
schermen (...) waarbij de werkelijkheid van deze radicale politieke verschuiving
verborgen blijft’ (Gatto 2001b, p. 350).
Samengevat: het eigenlijke doel van ons onderwijssysteem is niet, dat de
kinderen zouden leren en de in hen aangelegde talenten en impulsen zouden
ontplooien. Het doel is, om de particratische elite van nieuw bloed en talent te
voorzien, en om bij het gemeen de meme van onderhorigheid en volgzaamheid in te
planten.
Kort pleidooi voor een concreet alternatief
Het kan niet ontkend worden dat de burgers in de afgelopen eeuw enkele zware
nederlagen hebben geleden tegen de anonieme, sluipende macht van het
globaliserende kapitalisme. Het feit dat Vlamingen nu gemiddeld twee uur en
veertig minuten per dag doorbrengen voor de televisie vertegenwoordigt, ondanks
alle mooipraterij, een belangrijke maatschappelijke verliespost. Hetzelfde geldt
voor de manier waarop het bestaande schoolsysteem op grote schaal als onmisbaar
wordt ervaren: ‘De grote triomf van het
staatsmonopolie op gedwongen massascholing blijkt hieruit, dat zelfs de ouders
van mijn beste studenten zich maar zelden kunnen voorstellen dat het ook anders
kan’ (Gatto 1991b, p.12).
In weinig sectoren wordt zoveel goede wil gestoken als in het onderwijs. Mijn
pleidooi is allerminst gericht tegen diegenen die op de scholen werken en leren.
Juist om het rendement en de betekenis van die inspanningen te valorizeren,
richt ik mijn pijlen op de interventie van de staat in onze scholen en stel
daarbij de vraag: koe zou het anders
kunnen?
Eerste uitgangspunt: de generaties veranderen snel. Reeds in 1919 merkte Steiner
op: ‘Kinderen zijn nu anders dan enkele
decennia geleden. Zelfs een oppervlakkige waarneming maakt dat duidelijk. De
opvoeding moet nu anders zijn dan voor enkele decennia. En men moet onderrichten
met het besef, dat het voor ieder kind eigenlijk om een reddingsoperatie gaat’
(GA 296, 16/8/1919). Dat betekent ook, dat wij nu weer op een andere manier
tewerk moeten gaan dan in 1919. Want de kinderen veranderen inderdaad. Het
gemiddelde IQ bijvoorbeeld, is in de loop van de vorige eeuw om onbekende
redenen dramatisch gestegen (het Flynn-effect). Maar naast zo’n relatief
makkelijk meetbaar kenmerk, zijn ongetwijfeld ook allerlei andere
karakteristieken, waarop men niet of nauwelijks met kwantitatieve methoden de
hand kan leggen, sterk gewijzigd. En dat in deze tijden van reclame, verfijnde
staatspropaganda, ideologisch en praktisch materialisme en politieke correctheid
iedere opvoeding tevens ook een soort reddingsoperatie is, zou voor iedereen
duidelijk moeten zijn.
Ander punt: ik ga uit van wat ik voor mijzelf de ‘gulden regel van Steiner’ ben
gaan noemen: de kunst bestaat erin om het maatschappelijke leven zo in te
richten dat de mensen deze maatschappelijke vormen als eigen scheppingen kunnen
zien en behandelen, en erin kunnen werken en handelen vanuit eigen motivatie. In
Steiners woorden: '..sociale kunst zou daaruit bestaan, dat men
onze omgeving zodanig hervormt dat de mens met die omgeving kan omgaan als iets,
wat met zijn innerlijk leven is verwant, als iets, wat uit zijn eigen
individualiteit is opgestegen’ (R.Steiner Gesamtausgabe 338, p.113).
Wat betekent dit voor het onderwijs? Eerst en vooral, dat het schoolgaan niet
verplicht mag worden. Dat was trouwens de uitdrukkelijke opvatting van Steiner
zelf. Weg met iedere vorm van wettelijke of feitelijke schoolplicht. Cultuur- en
geestesleven dient te beginnen bij de individuen, en wat de opvoeding betreft,
bij de gezinnen. Niet bij de staat, niet bij allerhande educatieve organisaties
en koepels - autonoom of niet. De vrije geest is immers een individueel en geen
collectief gegeven. In Gatto’s woorden: ‘Geen enkele grootschalige hervorming zal ooit de schadeberokkening aan kinderen en samenleving kunnen stoppen, zolang het concept
‘school’ niet mee het gezin als belangrijkste opvoedingsmiddel gaat omvatten’ Gatto 1992, p.37).
De gezinnen moeten met andere woorden de reële keuze hebben, tussen schoolgaan of zelf onderwijs organiseren. Het natuurlijke systeem om dit te realiseren is
de ‘leerbon’: je geeft het subsidiegeld dat nu per kind naar de school gaat
(pakweg 2.500 euro per kind en per jaar voor de lagere school; dubbel zoveel
voor het middelbaar) aan het gezin (terloops: zonder onbillijke
inkomensverdeling zou de leerbon overbodig zijn; een simpele belastingsverlaging
zou dan volstaan).
De gezinnen kunnen de leerbon gebruiken om zelf onderricht te geven, om met een
aantal gezinnen samen een klein of wat groter schooltje op te richten, of om de
school van hun keuze te financieren. In dat laatste geval geven ze hun leerbon
gewoon door aan de school. Gatto pleit herhaaldelijk voor het teruggeven van het
onderwijsbelastingsgeld aan de gezinnen: ‘terugvloeiing richting
gezinnen van het geld dat nu naar de scholen gaat, zou zowel de gezinnen als de
kinderen ten goede komen (...) .. geef de gezinnen hun belastingsgeld terug,
zodat ze kunnen kiezen en selecteren; wie zou dat beter kunnen, indien de
middelen ter vergelijking beschikbaar zijn' Gatto 1992, p.32-33 en p.103);
‘Geef een deel van het onderwijsbelastingsgeld terug aan de ouders, zodat die kunnen kiezen tussen de
oude en de nieuwe oplossingen en meer waar voor hun geld kunnen krijgen’ Gatto
2001a, p.31).
Ook de scholen moeten volstrekt vrij zijn om zich te richten op de leerbehoeften
van de kinderen. Hoe soepeler het leersysteem, hoe beter. Mensen, gezinnen en
leraren moeten volstrekt vrij zijn om samenwerkingsverbanden naar keuze in te
richten, zonder enige staatsinmenging. Gatto noemt dit het ‘congregational
principle’ (het ‘congregatiebeginsel’): mensen moeten vrij zijn om te kiezen
met wie ze willen samenleven en samenwerken. Gatto zelf omschrijft dit principe
als volgt: ‘mensen kunnen niet volledig
mens zijn tenzij ze zich vrijwillig met zusterzielen kunnen verbinden’ (Gatto
1992, p.96). Volgens Gatto (1992, p.87) is dit principe met name in het
onderwijs van het allergrootste belang. Wanneer je mensen met willekeurig
uiteenlopende achtergronden, bekwaamheden, idealen en doelstellingen verplicht
om samen te werken (wat gebeurt in staatsgecontroleerd onderwijs), dan moet je
uniformiseren. Het is zoals het verhaal van Procustes, die zijn gasten op maat
van zijn gastbed sneed of uitrekte. Het bed paste dus perfect voor iedereen,
maar iedereen werd beschadigd. Om écht te kunnen leren, heb je eerst en vooral
radicale onderwijsvrijheid nodig. Gatto wijst het principe af dat kinderen uit
verschillende achtergrond perse moeten ‘gemengd’ worden. Wat wij tegenwoordig
‘multiculturalisme’ noemen, voert Gatto terug tot de tussenoorlogse jaren, toen
de Amerikaanse politiek-economische elite een mediacampagne opzette om de
publieke opinie tot het ‘internationalisme’ te bekeren. De scholen speelden bij
de realisatie van die propagandacampagne trouwens een belangrijke rol (Gatto
2001b, p.353-354).
Het ultieme fundament van de onderwijsvrijheid is deze: het individu moet ruimte
krijgen om zich op zichzelf terug te plooien en zich vanuit het eigen centrum te
ontwikkelen. Het kind moet in de stilte zichzelf kunnen horen. ‘De congregationalisten beseften dat de menselijke geest
er wel bij vaart wanneer hij gerust gelaten wordt’ (Gatto 1991b, p.94). 'Om samen een gemeenschap te leren
vormen, moet je eerst als individu en gezin apart leren leven. Alleen wie zich
goed voelt op zichzelf, kan zich ook goed voelen samen met de anderen’ (Gatto
1991b, p. 79).
Hoe kunnen we het ‘congegratieprincipe’ in het onderwijs optimaal toepassen?
Vooreerst door de overeenkomsten tot samenwerking zoveel mogelijk op te
splitsen. Leerlingen kunnen zich het best per vak inschrijven, niet per schooljaar.
Ze zouden per vak steeds de keuze moeten krijgen tussen, hetzij zelfstandig
leren, hetzij de lessen volgen. Naast die twee mogelijkheden zou nog een derde
mogelijkheid kunnen worden voorzien: een coachingsovereenkomst met de leraar,
die dan geen les geeft maar beschikbaar is om bij moeilijkheden uitleg of hulp
te bieden. Afspraken moeten door individuen in principe per vak gemaakt en
nagekomen worden. Net zoals burgers in een democratie niet enkel kunnen kiezen
tussen partijprogramma’s, maar via het volksreferendum ook kunnen opteren voor
afzonderlijke wetsvoorstellen, zo kunnen leerlingen in een écht vrij
onderwijssysteem niet enkel kiezen tussen volledige schoolprogramma’s, maar
kunnen ze ook opteren voor aparte vakken en projecten.
De staat kan middelbare examens inrichten of centra voor zo’n examens erkennen.
In elk geval zouden die examencentra zich buiten de scholen moeten bevinden.
Examens en scholen kunnen beter worden gescheiden. Scholen zijn in wezen instellingen
voor vrije geesten; examencentra waar diploma’s (rechtsdocumenten) afgeleverd
worden, zijn eigenlijk rechtsinstellingen en horen door de rechtsstaat beheerd
of erkend te worden. Die examens moeten grosso modo betrekking hebben op een
pakket vakken dat overeenkomt met de kennis en vaardigheden die wenselijk zijn
om optimaal als burger te kunnen functioneren, en om hogere studies te kunnen
beginnen (dat schijnt inderdaad de bestaansreden van het middelbaar diploma te
zijn). Leerlingen kunnen naarmate ze vorderen, tussen hun andere activiteiten en
volgens hun eigen ritme, de vereiste examens afleggen. Zolang dit ritme globaal
genomen niet te laag ligt, is er geen leerinspectie nodig, noch voor het gezin,
noch voor de school. Het moet bijvoorbeeld perfect mogelijk zijn, dat een
leerling die rond zijn 16de de meeste officiële credits heeft behaald, dan een
half jaar niet studeert maar bijvoorbeeld gaat werken.
Anderzijds moeten scholen volop de vrijheid hebben, om hun leeraanbod te
verruimen met activiteiten die voor de officiële eindexamens geen belang hebben.
De gezinnen zullen vrij bepalen in welke mate ze op ieder aanbod ingaan: ‘Splits de institutionele scholen op, schaf het systeem van
pedagogische diploma’s af, laat iedereen die wil lesgeven zijn diensten
aanbieden, privatiseer de hele zaak en vertrouw op de vrije markt' (Gatto 1992,
p.79).
Bij dit alles komt het erop aan om twee tussendoelstellingen te realiseren: de
jongere moet aan iedere les deelnemen, omdat hij/zij vrij gekozen heeft om aan
die specifieke les deel te nemen, en de jongere moet voldoende ruimte krijgen om
te leren, het eigen leven richting te geven in functie van zelfgekozen
doelstellingen en de eigen, specifieke talenten en verzuchtingen.
De te verwachten voordelen zijn talrijk. Vooreerst zullen kinderen veel meer
leren. Een realistische verwachting is, dat het tempo waarmee leerstof wordt
verwerkt, met 50 à 100 procent zal toenemen.
De belangrijkste winst zal echter de cultuur van zelfstandigheid en vertrouwen
zijn, die door zo’n vrij onderwijs kan worden opgebouwd. Gezinnen zullen veel
meer kunnen fungeren als autonoom beslissende entiteiten, en jongeren zullen
veel meer mogelijkheden verwerven, om hun leven zelfstandig, zonder externe
controle door allerhande onzichtbare machten in te richten. En dat zijn juist de
vaardigheden die een democratie nodig heeft.
Democratie veronderstelt immers, dat er een actief geestesleven bestaat, waarin
voortdurende nieuwe ideeën ontstaan, die dan via democratische beeld- en
besluitvorming tot wetten uitkristalliseren. Dat actieve geestesleven verhoudt
zich tot de staat, zoals de zon zich verhoudt tot de plant. Evenmin als de plant
de zon kan controleren, kan de staat het geestesleven controleren. Toch is het
juist dat, wat dictaturen en particratieën voortdurend proberen. Bij invoering
van daadwerkelijke onderwijsvrijheid wordt het particratische regime dan ook de
grote verliezer. De partijen zullen inderdaad, door de terugdringing van de
staatsmacht over het onderwijsgebeuren, hun remmende en bevoogdende rol moeten
opgeven. Scholen zullen niet langer hun instrumenten tot politieke indoctrinatie
kunnen zijn. In evenredigheid hiermee zal democratie de grote winnaar zijn. Want
het democratisch ideaal vereist zelfstandig levende, denkende en oordelende
mensen, mensen dus die het tegendeel zijn van wat het staatsgecontroleerd
onderwijs wil afleveren.
Zover is het echter niet. De uitweg uit het huidige systeem is moeilijk
begaanbaar, omdat hij in wezen enkel door individuen kan worden bewandeld: ‘Enkel de frisse
lucht, bestaande uit miljoenen en miljoenen vrij gestelde daden en vrij gemaakte
keuzes zal ademruimte bieden voor het opvoedkundig klimaat dat toelaat om de weg
naar een betere wereld in te slaan’ (Gatto 2001b, p. 384). Enkel vrije keuzes
van vrije mensen kunnen een verandering inluiden. Dat kan op vele manieren
gebeuren, door leraren die pogen om hun school los te wrikken uit de staatsklem,
door ouders die hun kind zelf gaan opvoeden, door vrijwilligers die gezinnen en
jongeren in nood opvoedkundig bijstaan. De gevraagde inspanning is altijd groot,
en de inzet ook.
Want ieder gered kind is er één.
En de redding van de kinderen is ook de redding van de democratie.
©