Leermiddelen en ICT in het voortgezet onderwijs
In ict op school van augustus 2005 vulde Jan Lepeltak,
lector ict en veranderende didactiek bij de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden,
op persoonlijke titel een dossier over de relatie leermiddelen en ict in het
voortgezet onderwijs. Ict op School wil vanwege de hoge boekenprijs met dit
dossier de discussie aangaan over de mogelijkheden van ICT als breekijzer.
Maar de aanbevelingen van Lepeltak zullen de kloof tussen de geledingen in de scholen
niet kunnen overbruggen. Daarvoor richt hij zich te veel op twee daarvan:
schoolbesturen en schooldirecties. De publicatie is in zijn geheel en
in samenvatting te downloaden vanaf
http://www.ictopschool.net/Acties/Vrijepagina.2005-08-31.4829.
In zijn inleiding stelt
Lepeltak dat de afgelopen vier jaar de leermiddelen voor het voortgezet
onderwijs ongeveer 25% duurder zijn geworden. Desondanks ondervinden de
leerboeken nauwelijks concurrentie van ict en het internet. Het boek domineert
nog steeds en biedt de leerlingen hoogstens ter aanvulling enige op ict
gebaseerde opdrachten. Deze bijvangst werkt dan weer prijsverhogend. Het is te
begrijpen dat educatieve uitgevers aarzelend het ict pad opgaan, want ook vanuit
het veld is er weinig vraag naar educatieve software. Daardoor blijft het
traditionele lesmateriaal overheersen. Bovendien is het digitale materiaal dat
educatieve uitgevers in combinatie met gedrukt materiaal aanbieden, didactisch
meestal vrij traditioneel van aard.
Wel zie je de laatste jaren een ontwikkeling naar mixed media. De methode
bestaat uit een leerboek, werkboeken, antwoordboeken, een cd-rom met allerlei
gegevens, soms nog wat interactieve programma’s en een website. Volgens Lepeltak
is dit een foute ontwikkeling: ‘inhoud van de leerboeken en media worden op
elkaar gestapeld. Er komt steeds iets bij, maar er gaat niets af. Dat
leermethoden dan duurder worden is evident’.
Alleen de ouders als betalende instantie komen daartegen in opstand. De scholen
en vooral de docenten die het boekenpakket voor hun klassen vaststellen, letten
vaak meer op de lay-out dan op rendabele toepassingen van de leergang. Zij
hoeven ook niet voor de kosten op te draaien. Door deze marktwerking zie je
weinig verschil met het lesmateriaal van 50 jaar geleden. Lepeltak: ‘er komt
hoogstens een ict-sausje overheen.
De leerlingen mogen er alleen wat meer zelfstandig mee werken. Van zelfstandig
leren is geen sprake’.
Volgens de schrijver komt er vanuit de school geen vernieuwingsvraag. Dan valt
er van de uitgevers ook niet veel te verwachten. De docent heeft soms het gevoel
gedwongen te worden ICT te gebruiken en leerstandaarden te halen. Voor het
gebrek aan innovatiekracht wijst de uitgever naar de markt, de bezoekers van de
markt wijzen weer naar de schappen waarop vooral traditionele leermiddelen zijn
te vinden.
Veel scholen, vooral schooldirecties, hebben vernieuwing en zelfstandig leren
hoog in het vaandel staan, maar in de praktijk komt daar op klassenniveau weinig
van terecht. Daar heerst het traditionele instructiemodel, waarbij frontaal
wordt lesgegeven en opdrachten worden verstrekt. Lepeltak: ‘dat de meeste
docenten kiezen voor een aanpak die niet te ver ligt van hun vertrouwde manier
van werken, is begrijpelijk. Werkdruk, didactische scholing en traditie (of moet
men zeggen gewoonte) en dus uiteindelijk lijfsbehoud bepalen de keuze. Uit
allerlei onderzoek blijkt dat het feitelijk gerealiseerde curriculum in hoge
mate bepaald wordt door de gebruikte lesmethode. Het is het leerboek dat het
planningsgedrag van de leerkracht bepaalt. Er is niet zoveel reden om aan te
nemen dat dit in 10 jaar dramatisch is veranderd. Nog steeds bestaat de kern van
een methode uit een tekstboek gecombineerd met voor de uitgevers profijtelijke
werkboeken die jaarlijks moeten worden aangeschaft. ICT is en blijft een aardige
toevoeging vooral voor oefenen en remediëren, maar niet om bijvoorbeeld die
werkboeken overbodig te maken’.
De
elektronische leeromgevingen (elo)
Lepeltak besteedt ook aandacht aan de ontwikkeling van elo’s. Een toenemend
aantal scholen maakt daar ook al gebruik van. Het voordeel daarvan zijn de
communicatiemogelijkheden tussen docent en leerlingen. Met gebruik van een elo
hoeven de leerlingen niet meer allemaal leeftijd- en niveau gebonden op
hetzelfde moment in de luisterhouding in een lokaal te zitten. Differentiatie
naar niveau, tempo en leerstijl behoren dan tot de mogelijkheden. Maar terecht
voegt Lepeltak daaraan toe dat het lesmateriaal dan meer flexibiliteit moet
hebben. Daarbij kan ICT een belangrijke rol spelen.
Als de leerlingen via de elo van de school toegang krijgen tot het lokale
netwerk, dan kunnen docenten de lesopdrachten ook via het netwerk distribueren.
De schrijver bespreekt vervolgens enkele bekende elo’s. Deze tool heeft zijn
ontwikkeling te danken aan het gebruik bij het hoger onderwijs en heeft daar dan
ook alle kenmerken van. Als het voortgezet onderwijs dat gebruik via daarop
gerichte cursussen gaat imiteren, dan weet je zeker dat het mis gaat. Een docent
die via de elo zijn leerlingen laat weten dat ze voor de volgende les hoofdstuk
3 van het boek moeten leren en uit het werkboek de oefeningen 5 -10 moeten
maken, denkt misschien met ict bezig te zijn, maar in wezen gebruikt hij de elo
slechts als een schoolbord. Vandaar misschien ook de naam van de meest bekende
(en duurste) elo: Blackboard.
Moeten docenten nog vertrouwd zien te worden met al die nieuwigheden, hun
leerlingen hebben al lang van elkaar geleerd hoe de computer werkt. Lepeltak:
‘ze weten niet beter of tekst schrijf je met een tekstverwerker en informatie
haal je van internet. Communiceren doe je via MSN en je afspraken regel je via
een SMS’je. Alleen leren doe je voor het grootste deel met een schoolboek’.
Wie trouwens de ontwikkeling van elo’s volgt, kan zien dat de promotie en de
scholing daarvan uitgaat van universiteiten, hogescholen en pedagogische centra.
Zo heeft het Amerikaanse Blackbloard zijn marktleiderspositie te danken aan de
van de universiteit Wageningen afkomstige firma Stoas. TeleTOP is
ontwikkeld op de Universiteit Twente en wordt op de markt gebracht door het
DINKEL Instituut, onderdeel van de Universiteit van Twente. Het Noorse Fronter, hier
met een eigen bedrijf en gepromoot door het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum,
is volgens eigen zeggen ‘de grootste leverancier van de universiteits- en
hogeschoolsector in Noorwegen en Finland. Deze elo is dan ook in 1998 ontwikkeld
aan de universiteit van Oslo. In ons land hebben den Haag en Zoetermeer deze elo
aangeschaft voor alle scholen in hun gemeentes.
Mijn indruk is dat al deze elo’s via gemeentes en schoolbesturen bij de managers
van de scholen terechtkomen. Die bepalen samen of er tot aanschaf wordt
overgegaan. Het motief daarvoor is niet de behoefte van de docenten aan de elo,
maar het marktmechanisme van hoe meer afnemers des te goedkoper. Als de koop eenmaal is gesloten, worden daarvoor gemotiveerde docenten voor het bekleden
van een functie in het middenmanagement naar cursussen gestuurd en krijgen
de overige docenten de aangeschafte elo van bovenaf opgelegd.
Aanbevelingen
Na zijn duidelijke analyse van de houdgreep waarin uitgevers en scholen
elkaar houden, komt Lepeltak ook met een serie aanbevelingen om computer
ondersteund onderwijs te realiseren. Dat moet volgens hem gebeuren door het
opstellen van ‘strategieën voor verandering via samenwerking’ tussen opleiders,
docenten, scholen en contentontwikkelaars. Door de samenwerking zou dan een
nieuwe andere markt kunnen ontstaan voor betaalbare leermiddelen. Die markt
ontstaat door ‘de kanteling van aanbod naar vraagkant’. Volgens lepeltak bereik
je dit door de volgende zes acties:
1.Stimuleren van regionale platformen
Lepeltak pleit hier voor samenwerking tussen scholen in de regio. Maar wat is
het nut van de door hem voorgestelde regionale platformen? Daar hebben docenten
in ieder geval niets in te zoeken. In het voortgezet onderwijs geven ze namelijk
een vak in een vaklokaal. Van daaruit is de samenwerking al jaren geleden op
gang gekomen. Een groeiend aantal docenten en vooral die een taal geven zijn al
lang met hun breedbandverbinding de regio uit en werken veelal internationaal
samen aan het verbeteren van hun onderwijs. Steeds meer worden ze gevolgd door
hun leerlingen met internationale per e-mail of via het internet, soms
vakoverstijgend uitgevoerde projecten, zoals die van
Grassroots, iEARN,
Science
Fair Projects, Olyfran, om er maar een paar te noemen. Al die projecten
leveren voor een groot aantal vakken een schat aan gratis lesmateriaal. Hoe
docenten per vakgebied kunnen samenwerken vind je in ons land in de
digitale vaklokalen en in het buitenland
in Word Surfing, een groep Engelstalige
talenleraren die gigantisch veel meestal gratis te downloaden lesmateriaal
hebben verzameld en op het web gezet.
En achter al die dichte deuren van de klaslokalen ontstaan soms weldegelijk
leerboekonafhankelijke lessen. Dan staat daar een beamer, een computer met een
snelle internetverbinding en een
webdidactisch
geschoolde docent zoals in dit
vaklokaal Duits. Wat kan een regionaal platform
daaraan toevoegen?
2.
Starten van eigen projecten
Lepeltak beveelt hier de scholen aan om afspraken met educatieve uitgevers te
maken voor het zelf ontwikkelen van ict, grafisch design en auteurs en
projectmanagement. Maar waarom, wat en voor wie zouden scholen zelf iets moeten
ontwerpen? Je hoeft maar even te grasduinen op internet of in de archieven van
bijvoorbeeld ThinkQuest om te zien wat er al aan
bruikbaar ict en grafisch design door
docenten en leerlingen is ontworpen. Auteurs en
projectmanagement zijn meer gericht op de schooldirectie dan op docenten en
dragen dus niet bij tot de verbetering van het vakonderwijs. Alle docenten weten
intussen dat een van buiten de school afkomstige vernieuwingsoperatie een goed
onthaal vindt bij het schoolmanagement vanwege de verwachte bezuiniging op de
personeelskosten.
3.
Doorbreken van de facto monopolie
Ondanks de onderlinge concurrentie hebben de educatieve uitgeverijen een
monopoliepositie. Lepeltak pleit ervoor deze te doorbreken. Maar dat kan alleen
op vakniveau door de betreffende docenten. En die houden nu juist volgens hem
krampachtig vast aan de traditionele leermiddelen.
4.
Starten van eigen projectbureaus.
Hierbij denkt de schrijver aan onafhankelijke projectmanagementbureaus. Deze
moeten hun diensten aanbieden aan samenwerkende scholen, lerarenopleidingen en
uitgevers. Deze bureaus krijgen betaald voor hun diensten. Hierbij vergeet de
schrijver dat instellingen als de pedagogische centra en de lerarenopleidingen
tegenwoordig zelf al de markt op moeten om (na)scholing te verkopen. Deze hebben
geen voordeel van overkoepelende projectbureaus die het verlenen van diensten
aan het onderwijsveld van ze overnemen. Dat geldt ook voor de uitgevers en niet
in de laatste plaats ook voor de docenten en hun leerlingen. Zij zijn dan
verplicht alle producten van een regionaal opererend projectbureau af te nemen.
Maar het zal hun niet veel uitmaken waar het lesmateriaal vandaan komt, van een
projectbureau of van een uitgever. Bovendien kun je je afvragen of die
projectbureaus goedkopere en betere leermiddelen kunnen ontwikkelen dan de
uitgevers. Wel is het zeker dat schoolbesturen hun verantwoordelijkheid voor het
onderwijs gaan delegeren aan de projectbureaus. Schooldirecties zullen veel van
hun taken laten uitvoeren door het bureau en daardoor nog verder komen af te
staan van de lespraktijk. Wie profiteren dan eigenlijk van de projectbureaus? De
docenten en hun leerlingen in ieder geval niet.
5.
Samenwerking met partijen buiten het voortgezet onderwijs met name het hoger
onderwijs en bedrijfsleven.
Het is me niet duidelijk hoe het voortgezet onderwijs kan profiteren van de door
Lepeltak voorgestelde samenwerking.
6.
Stimuleren van communicatie
Dit lijkt op het eerste gezicht een goede aanbeveling. Het zijn er wel twee.
De eerste luidt: zorgen voor professionele communicatie en informatieoverdracht tussen de betrokkenen. Als hij met betrokkenen weer uitgevers, schoolbesturen en lerarenopleidingen bedoelt, dan zal dat de docenten en hun leerlingen om het even zijn.
De tweede aanbeveling bevat voor het eerst het woord ‘onderwijsinhoudelijk’. Dat slaat op degenen die daar verantwoordelijk voor zijn: de docenten. Voor hen moeten er conferenties en workshops komen.
Gelukkig zijn er al volop
conferenties en workshops. Die staan in de agenda’s van de bij het Platform
OVVO (Vakinhoudelijke Verenigingen
Voortgezet Onderwijs) aangesloten verenigingen.
Om er maar één te noemen: de Vereniging
van Leraren in Vreemde Talen (VLLT)
organiseert elk jaar een zeer goed bezochte landelijke studiedag. Afgelopen jaar
was daarvan de titel ‘Grenzeloos leren’. Dat ict daar een belangrijke rol bij
speelt, spreekt natuurlijk vanzelf.
Discussie
Ict op School wil met deze bijdrage van Jan Lepeltak de discussie aangaan
over de rol van ict in de traditionele leermiddelen. Dat er iets moet veranderen
lijkt mij ook duidelijk. Alleen niet op de wijze die de schrijver voor ogen
staat. Zijn bijdrage is gericht op de opleidingen, de uitgevers en het
schoolmanagement. Docenten moet je aanspreken op hun vakgebied. Daarover kunnen
ze discussiëren als de besten. Onderwijsvernieuwingen, zoals bijvoorbeeld
ict-gebruik, moeten komen vanuit de vaklokalen. Van daaruit moet de samenwerking
komen voor zover die er al niet is. Internet heeft de drempels verlaagd en maakt
het mogelijk tot ver over de eigen landsgrenzen te kijken. Docenten zouden voor
de opkomst daarvan geen mogelijkheid hebben gehad om zonder tussenkomst van een
educatieve uitgever, ongevraagd lesmateriaal voor andermans leerlingen te
ontwikkelen en te publiceren. Dat doen ze nu wel
op hun eigen website of
op die van hun school, waar alle vakcollega’s en hun leerlingen, waar ook
ter wereld, dat kunnen downloaden en gratis gebruiken. Voor alle vakken is er
genoeg lesmateriaal te vinden om de schoolcomputers te vullen. Misschien eerst
als aanvulling op de traditionele leermiddelen, maar later misschien ook als
vervanging daarvan. Het zou goed zijn als ict op school de discussie vanuit de
vaklokalen en niet vanuit het schoolmanagement zou voortzetten.
©